摘要语文阅读教学是中小学语文教学中的一块重要内容，也是语文教学的难点和关键点。由于当下一线语文教师缺少对“阅读”“阅读能力”“阅读教学”等概念的理解，认识不清，改善语文阅读教学的困境迫在眉睫。《阅读教学设计的要诀》作为一部理论与实践结合的书籍，为我们阐明了“阅读”“阅读教学”“阅读能力”“阅读方法”等概念，指明了阅读教学的任务和路径，并就教学内容的选择与教学环节的展开提出建议，为一线语文教师提供了教学帮助。基于语文阅读教学的现状和阅读感受，笔者提出了四条设计阅读教学课教案的策略：第一，遵循文本体式；第三，设计学的活动；第二，搭建学习支架。
关键字语文教师；阅读教学；教案
一、引言
语文阅读教学是当下中小学语文教学中的一块重要内容，尤其是对中学阶段的语文教师来说，大部分的语文课都在进行阅读教学，教授教材中编排的若干篇课文。在阅读教学实践过程中，笔者常常听到身边的语文老师抱怨“期末考试要到了，我课文都还没上完呢”“课文多上几篇和少上几篇是没有关系的”之类的话，也有不少的语文教师“沉迷”于阅读教学，一篇一篇仔仔细细的教，不放过课文篇目中任何一个客体的知识点，但是阅读教学的效果却差强人意。
基于此，笔者认为阅读教学效果的不理想或者说阅读教学无法按时完成，在于语文教师缺少对“阅读”和“阅读教学”的理解，缺少统筹规划，教学时通常是“只见树木不见森林”，平时也缺少系统的语文阅读教学理论知识的学习，导致理论与实际教学脱节。著名语文特级教师肖培东说：“语文教师是最会读书的教师。”显而易见，阅读对于一位语文教师来说太重要了。因此，语文教师对于理论知识的匮乏，会对阅读教学产生一定的负面影响。
笔者认为，语文教师应积极阅读与语文教学相关的理论书籍，丰沛自我的理论知识，并自觉运用到语文教学实践中去。基于语文阅读教学的现状和困惑，笔者阅读了王荣生教授的著作《阅读教学设计的要诀》，希望从中汲取营养，积累与阅读教学相关的理论知识，学习语文优秀教师如何设计语文阅读教学课的教案。
阅读的意义有三个方面：生活的需要、生存的需要、生命的需要。[1]笔者希望通过此举来提高语文阅读教学的效率，激发学生的阅读兴趣，引导学生掌握阅读方法，提升学生的阅读素养和阅读品质，并汲取书中的精神力量。
二、作者简介与著作概述
（一）作者简介
王荣生，浙江大学文学硕士，华东师范大学教育学博士，现为上海师范大学教育学院课程与教学论专业博士研究生导师。王荣生教授主要研究的方向有语文课程与教学论和语文教师专业发展，著有《语文课课程论基础》《语文课程与教学内容》《语文教学内容重构》《听王荣生教授评课》《求索与创生：语文教育理论实践的汇流》等专著。在语文教学中，王荣生教授非常强调“为了语文知识的‘实用’而进行的教学，才是货真价实的语文教学”[2]的观念，这也为广大一线语文教师的语文教学提供了路径和方向，同时也发人深省。
（二）著作概述
《阅读教学设计的要诀》是一本语文阅读教学的著作。语文课程的学习主要分为五个领域：识字与写字、阅读、写作、口语交际与综合性学习。阅读作为其中一个重要的分支，有着举足轻重的地位。在这部著作中，王荣生教授认为“阅读教学的主要目的是培养学生的‘阅读能力’，是教会学生‘如何阅读’，是使学生掌握并运用‘阅读方法’”。为此，我们语文教师首先要弄清楚什么是“阅读”，什么是“阅读教学”，什么是“阅读能力”，什么是“阅读方法”。语文教师只有搞清楚这些概念，才能真正在语文阅读教学中落到实处，实现老老实实教语文！
王荣生教授撰写的这部《阅读教学设计的要诀》，一共分为四章。在第一章中，作者着重介绍了四种读者倾向（海绵型、磨砂玻璃型、过滤型、钻石型），阅读理解的含义，其它国家对阅读的定义和理解，阅读取向和阅读方法的概念，阅读的规则和策略，并在此基础上明确了文学鉴赏的概念和划分了文学作品的类型。在第二章中，作者着重阐述了阅读教学的任务及其路径，提出了阅读教学的两条重要原则：（1）学生是阅读理解和感受的主体；（2）学生获得是与课文相符合的理解和感受。从阅读教学的重要原则入手，作者提出阅读教学的三条基本路径：（1）唤起、补充学生的生活经验；（2）指导学生学习新的阅读方法；（3）组织学生交流和分享语文经验，并认为文学鉴赏有三种形式：引学生欣赏、带学生欣赏、教学生欣赏。在第三章中，作者又具体阐述了阅读教学内容的选择与教学环节的展开，教学内容要依据文本体式和学生学情来确定、选择，教学环节和教学流程要紧紧围绕学生的学来设计，合理安排好教与学的关系，并为我们提供了阅读教学设计的模板，供一线语文教师参考和借鉴。在书本的第四章中，作者结合语文名优教师的阅读教学设计课例，从散文阅读、小说阅读、诗歌阅读、实用文章阅读、文言文阅读入手，分别举例阐释，面对不同的文本体式要采取不同的阅读教学方法，选择合适的教学内容。
三、阅读与阅读教学
（一）阅读
对于一般读者来说，阅读无非是拿着一本书，从头到尾，一字不漏的看完。但是，语文教学中的阅读并非如此。从语文学科来说，阅读，始终是读者自愿、自主地与文本对话。在阅读的过程中，读者表现出浓厚的阅读兴趣和趣味，能够自主的选择阅读的书目，并且保持良好的阅读态度，这样的阅读态度贯穿阅读前、阅读中、阅读后。
对阅读的定义，并非是一成不变的。一些国家和地区的语文课程标准对“阅读”都有不同的定义。例如，《韩国语文课程标准》对阅读的定义如下：读书是通过文章表现读者与著者之间发生的心理、社会的相互作用。读者调动背景知识阅读包含著者的意图与信息的文章，然后再理解文章的意思。还如，加拿大对阅读的定义如下：阅读是一个复杂的过程，包括对书面语和口语之间关系的理解，显示了阅读过程中观念与信息的碰撞，显示出这些观念和信息与个人脑海里固有的知识和经历的某种联系。再如，美国对阅读的定义如下：阅读是一个读者与文本相互作用、建构意义的动态过程。
虽然韩国、加拿大、美国对“阅读”的表述有所不同，但是我们不难发现，它们之间有一个共同点：阅读是一种与文本对话的过程，我们不仅仅获得信息和知识，同时也在提升自我对世界和人生的认识。并且，王荣生教授在本书中提出，阅读包含两个过程：解码和解释。解码主要指向对于客体文字的识记，解释则是透过文字本身去理解、感受。
（二）阅读教学
阅读教学通常指语文教科书的课文教学。王荣生教授在书中指出：阅读教学就是建立学生与“这一篇”课文的链接。因此，语文教师要对阅读教学有一个明确的认识：课文不仅是学习材料，而且是学习对象；课文中包含高于学生现有语文经验的因素；建立学生与“这一篇”课文的链接。
此外，语文教师更要明确阅读教学的两条重要原则：第一，无论是在阅读教学之前、之中或之后，对一篇课文的理解、感受，始终都是学生这一阅读主体的理解和感受；第二，在阅读教学中，学生阅读的，是“这一篇”课文；学生要获得的，是与课文相符合的理解和感受。
在书中，王荣生教授将语文阅读教学分为散文阅读教学、小说阅读教学、诗歌阅读教学、实用文阅读教学和文言文阅读教学五个板块。
四、目前阅读教学的困境
语文阅读教学困境的产生在于一线语文教师对文体意识淡薄，阅读教学不分文体，也在于教学起点模糊，没有正确处理好教与学的关系。
（一）文体意识单薄
王荣生教授认为中学语文教材中的课文应该分为小说、散文、诗歌、实用文、文言文五种类型，针对不同类型的文本应采用不同的阅读教学方式，选择不同的教学内容。但是，在具体的阅读教学中，不少语文教师往往因为文体意识淡薄，导致教学内容选择不当，课堂教学效果低下。例如，笔者曾听过校内某语文教师的公开课莫怀戚的《散步》，该教师的核心环节是分析文中人物的性格特点。《散步》作为一篇散文，其教学内容的选择重点不在于人物，而在于作品的语言。课堂上，学生的“学”出现了方向性的错误，教学效果可想而知。
（二）教学起点模糊
阅读教学的起点究竟是什么呢？阅读教学有起点，必然也有终点。其实，笔者认为阅读教学的起点和终点是一致的，即这堂课上学生应该学到什么。而现实的语文课堂上，语文教师往往只注重教师应该教什么，而忽视了学生应该学什么，往往只注重自己是否完成了预先设计的内容，而没有根据课堂上学生的学习状态做出相应的调整，一味牵强的让学生按照自己设计的方向前进。
因此，在阅读教学中，语文教师应该明确教学的起点是这一篇学生可以学到什么，而不是这一篇我该教什么，合理设计“学的活动”，而非一味执着于“教的活动”。
五、高效设计阅读教学课教案的策略
（一）遵循文本体式
在上一部分内容中，笔者就剖析了语文阅读教学中部分语文教师文体意识淡薄，但是阅读教学效果不甚理想。为此，一线语文教师在设计阅读教学课的教案时，一定要遵循文本体式。
语文教师要用诗歌的方式去解读诗歌，要用散文的方式去解读散文，要用小说的方式去解读小说，要用文言文的方式去解读文言文，不可一锅乱炖，濉随心所欲。显而易见，遵循文本体式更需要语文教师对文本解读到位、合适。
那么如何合适、到位的解读文本呢？根据《阅读教学设计的要诀》一书中的阐述，王荣生教授认为合适的文本解读需要符合两个要求：第一，对这种特定体式的文本，阅读取向要常态。也就是说，像正常人、像能读这样作品的人那样去阅读。第二，在特定的文本体式中，要运用符合这种体式的阅读方法。比如，符合诗歌阅读的方法，符合戏曲阅读的方法。针对第一条，笔者认为语文教师在拿到一篇课文时，应该把自己当成是一个读者，而非是一位语文教师，用读者的眼光去解读文章，感受文章，发现疑难之处。针对第二条，王教授再次强调了文本体式的重要性，这关乎教学内容选择正确与否。
因此，语文教师设计阅读教学课的教案时，首先应关注文章的文本体式。
（二）设计学的活动
语文阅读教学包括教与学两方面，要正确处理好教与学的关系。阅读教学中教师提问的特征是懂得（教师）向不懂的人（儿童）提问。[3]因此，教师在提问之后要将问题转化成学生“学的活动”。王荣生教授也在书中认为，阅读教学的教学环节就是组织“学的活动”，部分语文教师往往以“教的活动”为基点，发生了阅读教学方向性的错误。同时，建构主义提倡，由学生自己来建构、论证和展示他们的理解。[4]
反观当下的语文阅读课堂教学，的确如王教授所说的那样，教师“教的活动”结构完整，但是学生“学的活动”非常散乱，教师“教的活动”丰富、多样，而学生“学的活动”单调、稀少，往往只是你来我往“一问一答”的学习方式。整堂语文课，语文教师往往会成为一个“出彩”的人，而学生只是在教师需要时配合一下，沦为配角。所以，当下的语文阅读教学课要转变成以“学的活动”为基点，让教师组织学生进行充分的“学的活动”。
活动的目的是体验、实践、成长、提升，活动的主体是学生，活动的主导是老师。[5]一堂语文课，可以安排2-3个学习活动，每个环节15分钟左右，即每个环节的大部分时间是“学的活动”。例如笔者在设计《紫藤萝瀑布》阅读教学时，安排了三个“学的活动”：初读紫藤萝，感受藤萝之美；再读紫藤萝，读懂宗璞之情；三读紫藤萝，感悟生命之意。三个学习活动的主体都是学生，逐层递进、逐步深入。每一个学习活动都围绕一个教学目标展开。
语文教师需要做的，不是设计自己教什么、怎么教，而是设计学生学什么、怎么学。
（三）搭建学习支架
王荣生教授在书中提出了阅读教学设计的思路：依体式，定终点；缘学情，明起点；中间搭2-3个台阶。笔者认为，阅读教学中间设计2-3个教学环节，要给学生搭建阅读学习支架，利于学生开展较为充分的“学的活动”。
心理学家伍德将支架用来描述同行或者有成就的人对学习者的学习过程所施与的有效支持。在此基础上，建构主义者根据前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论，提出了支架式教学法，其核心策略是一步一步地为学生的学习提供适当的、小步调的线索或提示（支架）。通过这种“支架作用”让学生一步一步的攀升，逐渐发现和解决学习中的问题，掌握所要学习的知识，提高解决问题的能力，成为一个独立的学习者。[6]
结合笔者的阅读教学经历，笔者在推进《红星照耀中国》专题阅读教学时，设计了“人物专题”学习任务。为引导学生能够更好的理解作品中红色人物的精神，笔者两次为学生搭建学习支架。第一次支架：请你摘录、整理书中与XXX人物相关的内容；第二次支架：请你参照范例，给该人物设计人物名片，要求名片能够体现人物的精神品质。两次教学支架中，第一次搭建的目的在于帮助学生整理作品中与某一人物相关的内容；第二次搭建的目的在于给学生提供一个范例，相当于给学生提供一个学习的路径，让学生在范例支架的引领下开展学习，并最终呈现学习成果。
我们认为，给学习支架，即教师为学生提供积极的、暂时的帮助，以便让他们养成独立学习的习惯。[7]
六、结束语
阅读能力的高低直接体现出思维品质的水平。[8]基于此，阅读教学是教师精心设计“学的活动”，带领学生结合自己的实际生活经验，在文本当中来来回回，去理解、感受作品背后的精神力量。
《阅读教学设计的秘诀》一书，给语文教师的阅读教学设计指出了方向，但是只凭借这一本书是远远不够的，语文教师应阅读其它与语文阅读教学相关的书籍，不断提升自我的理论水平，并将其运用到阅读教学实践中去。
笔者认为要改善语文阅读教学的现状，需要建立在合理的知识基础之上，并且语文教师要保持长久的研究、实践热情。
参考文献：
[1]吴再柱.一位乡村语文教师的阅读报告[J].语文教学通讯.2019（8）
[2]陈朕.谈新课改下如何提高小学语文课堂教学效率[J].广西写作学会教学研究专业委员会.2019
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[4][美]Marylou
Dantonio.教师怎样提问才有效[M].中国轻工业出版社.2015
[5]郁皎.自读课的基本定位和常见课型[J].语文教学通讯.2019（4）
[6]张小虎.阅读教学支架建构例谈[J].中学语文教学.2016（7）
[7][美]安德鲁·波拉德.反思性教学[M].中国青年出版社.2017
[8]乔丽.核心问题链：名著阅读的有力抓手[J].语文学习.2019（7）
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新建一小李小明
教师要教得好，让学生学得好，教学设计是必不可少的环节。古诗教学要设计得精彩握要，首先教师必须对古诗文相当熟悉，对古诗文有一定的理解和研究，最好还能对其中一些古诗文有独特的体会和感受，从而想方设法引导学生进入对古诗文的欣赏与品味之中。
大量的文献显示，当前古诗教学关注四大方面的内容。第一、创作背景；第二、分析与理解；第三、欣赏与体验；第四、朗读与背诵。这四个大方面较为完整地体现了古诗教学的主要内容。在探索有效古诗课堂教学研究中，小学古诗词教学设计分七步进行：
一、激趣导入，揭示课题
古诗导课的方式与阅读教学的导课方式类似，即：间接导课与直接导课。间接导课即通过创设一定的教学情境，提出所要学习的课题，并板书课题。间接导入的方式很多，如：故事导入法、疑问导入法，预习导入法，背景导入法等等．不管哪种导入法都与教学内容有关，是对教学内容的一种铺垫和衬托。如：我执教的《回乡偶书》采取的就是间接导入法，由已学过的诗人贺知章的《咏柳》来唤醒学生对诗人的再现进而在增强孩子的求知欲的前提下进入本课的学习。直接导课，即开门见山直接明确学习内容，板书课题，提出学习要求，学习新课。就像本人执教的《泊船瓜洲》，从今天起我们进入第二组元的学习，随着今天的学习我们将认识一位宋朝诗人王安石，今天学习他笔下的一首诗板书课题。
二、背景介绍，知晓诗人。
古诗的创作背景包括时代背景、诗人创作此诗的境遇与心态等。古诗深刻的历史文化背景，是传统文化教育的好素材，是小学语文人文性的典型体现。教师在课前让学生通过查询资料了解诗人及其创作背景，可以培养学生搜集和处理信息的能力。并且新课程标准还指出：要利用语文教学的各个环节有意识地培养学生的听说能力，要在课内外创设各种各样的交际情境，让每个学生无拘无束地进行口语交际。因此处理好这部分教学内容，不仅可以增长历史知识，也可以使教学增添生趣。
像我在这一环节介绍诗人贺知章创作《回乡偶书》这首诗的背景，学生就会在这种情境中展开想象，获得情感体验。课程标准对高年级阅读积累提出较高的要求：学习浏览，扩大知识面，能根据需要搜集有关材料。我教学《长相思》在这一环节让学生交流对于纳兰性德你知道多少呢？这样既培养学生主动学习的品质，又训练学生听说能力和口头表达能力，还为下一步学习古诗、理解古诗的内容做好准备。
三、自主学习，弄懂诗意。
《语文课程标准》将积极倡导自主、合作、探究的学习方式作为语文课程的四大理念之一。指出语文教学应该激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。这就要求教师创设一个开放的学习环境，营造一种宽松自由的课堂氛围。在这一环节中，教师要采取灵活多样的教学策略，做到放和扶有机地结合，引导学生学习古诗。
首先要大胆地放。先让学生自由讨论学习古诗的方法，然后让他们选择适合自己的学习方法去探索新知，弄懂诗意。对于不能独立解决的问题，鼓励学生通过合作和帮助使一些似是而非的问题得到解决。
引导学生利用书上的图画，注释或其他工具书等帮助理解诗词的意思。理解诗词的意思还应引导学生从以下几方面入手:
（1）抓诗眼
：例如王维的名句独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲。只要抓住一个独字，就更能理解异乡异客的感情了；只要抓住一个独字，就知道倍思亲时的孤单了，更能理解诗人见到别人团圆而自已只影形单的寂寞了。
（2）抓词语
：例如，同是写送别的诗《芙蓉楼送辛渐》和《送元二使安西》，只要抓住诗句中的重点词，就能体会到诗人送别时的感情是不同的。《芙蓉楼送辛渐》写到：寒雨连江夜入吴，平明送客楚山孤。洛阳亲友如相问，一片冰心在玉壶。其中用到了寒夜孤冰等词，从中可以看出作者送别辛渐时心中充满了伤感与凄凉，到底送别的辛渐是何人呢？为何这样悲痛呢？一定与诗人的亲友有关。
（3）抓诗句
：一首诗，每每有两句是重点句，有些甚至成为了名句。那就抓住其中的重点去理解就行了。例如《登鹳雀楼》的欲穷千里目，更上一层楼。《静夜思》的举头望明月，低头思故乡。《题西林壁》的不识庐山真面目，只缘身在此山中。
（4）抓诗题
：有些诗，从它的题目，就可以知道整首诗到底写的什么内容。例如苏轼的《饮湖上初晴后雨》，从题目就可见作者在西湖上饮酒（欣赏风景？赋诗？）碰到了开头是晴朗的，后来下雨了这样的景象。又例如《晓出净慈寺送林子方》这首诗，如果不看题目，一读而知是写的夏天的荷花。可要是结合诗题细读全诗，你就会发现作者是借物抒情，写下了对林子方上京为官的无限祝福。
四、诵诗想象，品诗悟情。
语文课程标准指出：阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。古诗是中华民族的文化瑰宝，博大精深，凝炼含蓄。有着音乐、建筑、绘画、意境等在内的巨大美学价值。诗的情感要让学生通过朗读欣赏来体会。因此，在学生理解了全诗的意思，有了初步的情感体验后，教师要趁热打铁，通过现代教学媒体的辅助，让学生根据诗意想象，指导学生有感情地朗读。通过点读、评读、范读、诵读，演读使学生能读出诗的重音和节奏，知道应该如何把握诗的轻重缓急，加深对诗人情感地体验，体味出诗人赋于诗的思想感情。在学习古诗过程中，教师注意引导学生依诗句的意思展开想象，入情入境，加强有感情地朗读。在初读过程中，仅以读准字音，读通诗句为基本要求；第二次在理解的基础上再读，就要有感情表现的要求。在理解诗歌意境后的朗读就要求能达到变感情朗读为有创造性地朗诵。
五、创设情境，引入诗境。
读诗的最高境界是进入诗歌意境。进入诗境就是引导学生真切地体验诗人所创造的那个景象和情感，为之动情。怎样让学生进入到这种水乳交融的艺术境界呢？教师不要孤立地指导朗读或单纯地创设情境，而是将创设情境与感情朗读有机地结合起来，把创设情境作为学生感情朗读的基础和铺垫。同时又通过读来引导学生领悟诗情，进入诗境。我有时采取演一演的方式，让学生亲身体验此情此景；我有时通过看录像将学生带入到诗的意境中，情感的表现一次比一次丰富，学生的朗读一次比一次到位。最终，让学生通过读与诗人的情感达到共思、共忧、共吟的境界。实际上这一环节就是前一环节的升华和展示。
六、拓展延伸，创作诗词。
课程标准指出：小学阶段应要求学生诵读古诗文，以利于学生的积累、体验和培养语感。整个小学阶段学生学习的古诗量并不是很多，所以在结束了一首诗的教学后，并不结束这堂课的教学，而以诗带诗，以点带面，将课堂延伸到同一类型的古诗教学上，有意识地加大学习古诗的量。使学生在课堂中接触到大量的古诗，了解到诗人更多的优秀的诗作。这样，同学们的眼界开阔了，诵读古诗的兴趣也增加了。不是有这样一句话：学会唐诗三百首，不会作诗也会吟。教师在教学中要有意识指导学生运用古诗的能力，比如低段可以让学生表演，再现诗的意境；中高段可通过课件的出示和音乐的渲染，创设适宜学生进行语言实践的课堂环境。通过这个语言实践过程，指导学生运用古诗的能力，激发他们创作的欲望及兴趣，让他们能学以致用，真正起到语文教学的目的。
七、板书设计，简单明了
教学板书是艺术，艺术是讲究创造的，是需要教师花心血进行构思、提炼、创新的。每一幅新颖别致、独具个性、富有美感的艺术板书的出现，都是教师创造性思维的结晶。我们提倡在教学过程中重视板书，更提倡教学板书的新设计和新创意。板书设计做到，围绕诗词中心，抓住关键词，简单明了，有创新。
